Liebe Leserinnen und Leser,
kurz vor Beginn der vorlesungsfreien Zeit eine neue Ausgabe des Lektorenrundbriefs mit einer Fülle didaktischer Tipps und anderen praktischen Hinweisen: einem Bericht über Studentenaustausch, einer Besprechung zum Thema „Deutschland und Japan nach dem II. Weltkrieg“ und einem Interview zur Vokabellern-Software „Mylörn“, die unsere Kollegen Frank Mielke und Vincenzo Spagnolo entwickelt haben. Wie immer hoffen wir, dass Sie bei der Lektüre viele Anregungen für die eigene Arbeit finden.
Vielleicht werden Sie sogar dazu angeregt, einen Beitrag für eine der nächsten Ausgaben zu schreiben. Daher möchten wir Sie über die Richtlinien der Redaktion informieren: Artikel sollten sich mit Themen beschäftigen, die für die Arbeit oder den Lebensalltag der deutschsprachigen Hochschullehrer in Japan relevant sind. Der Lektorenrundbrief wurde ins Leben gerufen, um ein Forum für Artikel zu haben, die z. B. in wissenschaftlichen Publikationen nicht veröffentlicht werden können. Beiträge sollten nicht länger als zwei Din-A4-Seiten sein, eine Richtlinie, von der wir nur bei besonderer Relevanz des Themas abweichen möchten. Unsere ehemalige Kollegin Simone Schiedermair stellt im vorliegenden Heft übrigens eine neue Veröffentlichungsmöglichkeit für längere Artikel vor.
Wer einen Beitrag einreicht, stimmt damit prinzipiell der Bearbeitung durch die Redaktion zu. Diese wird aus verschiedenen Gründen notwendig, z. B. um die Rechtschreibung zu vereinheitlichen (wir folgen der Neuen Rechtschreibung). Veränderungen im Text werden, soweit es der Zeitrahmen zulässt, mit dem jeweiligen Verfasser abgesprochen. Auch redigierte Beiträge spiegeln immer nur die Meinung des Autors, nicht die der Redaktion oder des DAAD wider. Mit diesen Richtlinien versuchen wir zu gewährleisten, dass der Lektorenrundbrief eine vielseitige, vor allem für die Unterrichtspraxis unserer Kollegen und Kolleginnen relevante Publikation bleibt. Für Anregungen, Kritik und natürlich Beiträge sind wir immer dankbar.
Die Redaktion
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Wie bekomme ich die Studenten im Unterricht dazu, aktiver zu sein und von selbst Deutsch zu sprechen? ...
... diese Frage stellen sich wohl alle, die in Japan Deutsch unterrichten. Ich meine damit nicht einfach nur, auf die Fragen des Lehrers zu reagieren oder bei den Aufgaben im Lehrbuch die richtige Antwort zu geben, sondern ohne Anleitung, mal etwas Eigenes auf Deutsch zu produzieren. Und natürlich muss auch ein bisschen Spaß dabei sein, sonst wird es schnell langweilig.
Neue Ideen: Auf der Suche nach neuen Ideen für den etwas eingefahrenen Deutschunterricht fand ich im 100-Yen-Shop um die Ecke einige Utensilien, die richtiges „Deutschsprech-Motivationspotential“ besitzen. In der Schreibwaren-Abteilung werden ziemlich große Whiteboard-Sheets (selbstklebende Whiteboard-Folien, siehe Foto 1) in der Größe 30 x 45 cm verkauft. Mehrere davon, ein paar abwischbare Stifte und Wischer nahm ich dann mit in den Unterricht, wo es gerade um Modalverben ging. Ich teilte die Klasse in kleine Gruppen auf und gab jeder ein Whiteboard-Set. Die Aufgabe war: „Malen Sie auf, was man in einer japanischen Oberschule machen bzw. nicht machen darf.“ Etwas verwundert, malten die Studierenden erst zögerlich, dann mit mehr und mehr Elan ihre Bilder. Nach 2 Minuten sollten sie dann ihr Bild den anderen Gruppen zeigen, und diese sollten dann auf Deutsch raten, was man darf oder eben nicht darf. Und was war das Ergebnis? Nach einer kurzen Eingewöhnungsphase waren alle dabei, sich deutsche Sätze mit Modalverben auszudenken (... wobei da auch ziemlich eigenartige Vorschläge herauskamen wie „Man darf in der Schule den Lehrer schlagen“, was aber die Stimmung in der Klasse nur steigerte). Die Gruppen wetteiferten bei den nächsten Aufgaben regelrecht, wer nun das beste, lustigste oder süßeste Bild hat � z. B. bei der Frage „Was muss man in deutschen Schulen machen?“ oder „Was darf man in einer perfekten Schule machen?“.
Dieser erste Versuch war zwar unterrichtstechnisch ein voller Erfolg, aber die Studenten waren derart aktiv, dass die Whiteboardsheets am Ende ziemlich ramponiert waren. Um sie ein bisschen haltbarer zu machen, müsste man sie auf eine feste Unterlage (z. B. dünnes Holz) kleben. In der Bastelabteilung des 100-Yen-Shops wurde ich wieder fündig: Es gab sogenannte „PP-Happ�-Sheets“, das sind 1 mm dünne, aber sehr robuste Plastikunterlagen (ich habe keine Ahnung, wozu man diese sonst eigentlich benutzt, siehe Foto 1) in der gleichen Größe.
Die festen Whiteboards halten viel besser, und ich benutze sie in jeder Stufe. Die Fragen richten sich nach dem Niveau und dem Stoff der Klasse (bei Anfängern z. B. „Was isst du gerne?“). Immer nur Bilder malen lassen, wird auf Dauer langweilig. Um ein bisschen mehr Abwechslung in den Unterrichtsablauf zu bringen, kann man einige Hürden einbauen: Die Studierenden dürfen z. B. nur mit der linken Hand zeichnen, oder ohne den Stift abzusetzen nur mit einer einzigen Linie malen. Dabei gilt: Je schwieriger ein Bild zu erkennen ist, desto mehr Interpretations- möglichkeiten und Sprechanlässe gibt es. Alternativen zum Zeichnen: Als Vokabel-Wiederholung lässt man die Studierenden einen Wort-Igel zu bestimmten Themen (z. B. „Möbel“) schreiben.. Das geht auch als kleiner Wettbewerb, welche Gruppe in 2 Minuten die meisten Vokabeln findet. Oder es werden nur die Anfangsbuchstaben der Wörter notiert und die anderen müssen durch Fragen erraten, was das ist, z. B. „Kann man darauf sitzen?“ usw. Eine weitere Variante ist: Die Studenten schreiben eine Antwort (z. B. „Ja, aus Amerika.“ oder „Um 16 Uhr.“) und die anderen müssen sich eine passende Frage dazu ausdenken.
Mit ein bisschen Fantasie kann man damit noch viel mehr machen. Auch für den Lehrer können die Whiteboards eine Bereicherung im Unterricht darstellen: Auf die einzelnen Whiteboards kann man hinten eine selbstklebende Magnetfolie kleben (die gibt es in den größeren 100-Yen-Shops), dann halten sie auch an der Kreidetafel (die sind fast immer magnetisch)! Zu einem Rechteck aneinander gefügt ergibt das dann ein ganz passables großes Whiteboard, mit einem entscheidenden Vorteil, dass die einzelnen Stücke variabel sind. Besonders beim Erklären neuer Grammatikformen � z.B. im Falle der Modalverben � kann man nun „bildlich“ vorgehen: Man setzt das Whiteboard mit dem Modalverb an zweiter Position ein, nimmt das somit von der zweiten Position verdrängte Verb weg und fügt es am Satzende ein. Sehr anschaulich (siehe Foto 2)! Das funktioniert in den unterschiedlichsten Situationen, z. B. beim Erklären von Haupt- und Nebensätzen, oder auch ganz am Anfang bei der Verbkonjugation.
Der Lehrer kann auch selbst mit Bildern arbeiten: Bei den Lokal-Präpostionen mit Akkusativ und Dativ („auf, unter, neben“, etc.) benutze ich in der Regel Drucke von Tischen, Stühlen und Ähnlichem. Einmal hatte ich diese Drucke vergessen und auf die Whiteboards entsprechende Bilder gemalt und damit Übungen gemacht.
Fazit: Solche Whiteboards sind jederzeit nützlich, denn endlich muss ich nicht mehr mit der staubigen Kreide herumhantieren! Meine Studenten haben die Whiteboards übrigens � wohl in Anlehnung an die „Playstation Portable“ - vor kurzem „Whiteboard Portable“ getauft, oder kurz: „WBP“. Denn wenn man zwei Löcher oben in die Whiteboards bohrt und einen Tüten-Tragegriff aus dem Supermarkt mit zwei wiederverschließbaren Ringen daran befestigt, kann man das Ganze höchst einfach transportieren (siehe Foto 3).
Sven Körber-Abe (Tokyo)
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1. Einleitung
Im Sommersemester 2006 haben Studierende im zweiten Studienjahr Radiosendungen für das Schülerradio 1476 erstellt. Bei diesem ersten Versuch wollte ich vor allem herausfinden, was Deutschlernende im zweiten Jahr leisten können, um beim nächsten Mal in der Semesterplanung besser darauf eingehen zu können. Außerdem wollte ich ausprobieren, ob eine Sendung von DeutschanfängerInnen wirklich in ein Radioprogramm aufgenommen werden kann, das sonst vornehmlich von MuttersprachlerInnen gestaltet wird.
2. Was ist das Schülerradio
1476? Das Schülerradio ist eine Kooperation verschiedener Institutionen. Näheres finden Sie unter: http://www.schuelerradio.at. Es wurde zunächst für österreichische SchülerInnen mit Deutsch als Mutter- oder Bildungssprache eingerichtet, um Erfahrungen in der Medienarbeit zu sammeln. Auf der IDT in Graz (2005) wurden aber auch Deutschlehrende explizit dazu eingeladen, Radioprojekte einzureichen.
3. Ansprechpartner und Unterstützende
Die Abteilung Medienpädagogik des Bundesministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur hat das bundesweite Schülerradioprojekt aufgebaut. Derzeit hat Gabriele Woldan die Projektleitung inne, die auch die Person hinter der E-mail-Adresse „schuelerradio at bmbwk.gv.at“ ist. Norbert Habelt vom Referat „Sprache und Kultur“ des BMBWK hat mich mit Ideen und Themenvorschlägen unterstützt. Besonders intensiv war meine Zusammenarbeit mit dem Techniker Matthias Lichtenegger, der mir den Tipp gab, für das Schneiden der Sendungen die Software „Audacity“ (http://audacity.sourceforge.net/) zu verwenden. Diese gibt es in vielen Sprachen, auch auf Japanisch. Die fertigen Sendungen können auf den Server der Uni gestellt werden, von wo sie sich Herr Lichtenegger herunterlädt.
4. Hintergrundwissen für Lehrende
5. Das Radioprojekt in Japan
5.1. Die Deutschlernenden:
Die Studierenden der medizinischen Fakultät hatten im ersten Jahr zweimal pro Woche Deutsch. Im zweiten Lernjahr hatte ich ihnen angeboten, als Semesterprojekt eine Radiosendung zu machen. Vier von dreizehn Gruppen meldeten sich freiwillig dafür, die anderen verfolgten lieber ein anderes Semesterprogramm. Die Motivation war durch die Freiwilligkeit natürlich sehr hoch. Der Unterricht fand in einem großen CALL-Raum statt.5.2. Durchführung des Projekts:
Die Radiosendungen sollten etwa dreißig Minuten lang werden und Musik beinhalten. Die Studierenden sollten die Audiofiles, die sie brauchten, auf einen Voicerekorder mit einem USB-Anschluss aufnehmen und dann die Radiosendung selbst mit „Audacity“ am Computer schneiden. Es sind insgesamt vier Sendungen entstanden, von denen zwei akustisch gut genug waren, um nach Österreich geschickt zu werden. Wer sie sich anhören möchte, kann sie bis Ende 2008 hier http://o-daf.org/Schuelerradio herunterladen. Auf derselben Seite sind auch die Texte zu finden, die die Studierenden für die Aufnahmen verfasst haben.5.3. Das Resümee �
5.3.1. Die Zeitplanung:
Da ich herausfinden wollte, was Studierenden leisten können, wenn man ihnen einfach mal freie Hand lässt, habe ich keine genauen Zeitpläne mit Abgabefristen aufgestellt � was natürlich dazu führte, dass viele erst kurz vor Semesterschluss die Sendungen produzierten. Die Radiosendungen sollten eigentlich einen Monat vor Semesterschluss abgeschlossen werden, damit noch Zeit für technische Korrekturen und Neuaufnahmen bleibt.5.3.2. Zur Technik:
Wir alle haben unterschätzt, wie fein die Mikrophone sind und wie schnell Nebengeräusche auf den Aufnahmen sind. Da sich die Studierenden zu nah ans Mikrophon gesetzt haben, wurde die Aufnahme „übersteuert“, was den Techniker in Österreich vor Probleme stellte. Daran kann die Ausstrahlung einer Sendung scheitern, auch wenn sie inhaltlich noch so gut ist.5.3.3. Die inhaltliche Qualität der Radiosendungen der Studierenden:
Die Studierenden haben m. E. für ihren Lernhintergrund eine erstaunliche sprachliche Leistung erbracht. Es fehlte allerdings meiner (von Österreich geprägten) Ansicht nach eine kritische Einbettung des gewählten Themas, die im deutschsprachigen Raum einfach dazu gehört. Man kann das Fehlen dieser kritischen Distanz auch als Kulturunterschied stehen lassen, aber wenn die Sendung bis in die Strukturen hinein „typisch deutschsprachig“ ausfallen soll, dann wäre hier die Hilfe der Lehrperson erforderlich.
6. ... und die Meinung aus Wien?
Die Sendungen sind (hört! hört!) ins Juniprogramm 2007 aufgenommen worden (21. Juni � „Japanisch kochen“) und können etwa bis Januar 2008 im Live-Stream angehört werden. Für weitere Fragen stehe ich gerne zur Verfügung: bvoegel at lang.osaka-u.ac.jp.
7. Literatur und die wichtigsten Homepages auf eine Blick
Weitere Informationen zum Thema, gibt es hier als PDF-Datei.
Bertlinde Vögel (Osaka)
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Geeignet für fortgeschrittenere Lerner, weil der Protagonist Schlüter stark verschliffen spricht und einen leichten norddeutschen Akzent hat.
Vor einiger Zeit hatte mal jemand den Link zu einem kurzen Video mit dem Titel der „Bush-Pilot“, das man sich u. a. auf YouTube anschauen kann, in das E-Forum geschickt. Ich habe dazu ein Arbeitsblatt mit Fragen zum Hörverstehen erstellt und den Text in meinem an Wahnsinn grenzenden Eifer noch transkribiert.
Ein kleiner Tipp im Voraus. Um bei Fragen, die man an das Plenum stellt, schneller Antworten zu bekommen, verteile ich Whiteboard-Blätter aus dem 100-Yen-Shop (s. den Artikel von Sven Körber-Abe in dieser Ausgabe des Lektorenrundbriefs). Darauf lasse ich die LernerInnen in Zweier- bis Vierergruppen Stichpunkte notieren. Auf diese Weise ist die Verantwortung etwas verteilt und es ist gewährleistet, dass sie sich austauschen. Sven Abe-Körber hatte mir diese Folien beim Interuni-Seminar in Kashi gezeigt.
— Vor dem Sehen: Arbeitsblatt noch nicht austeilen. —
Die Klasse fragen:
Den Film einmal nur hören, ohne Bild. Globales Hörverstehen ist gefragt. Was passiert da wohl? Diese Aufgabe ist für die LernerInnen sehr schwierig, weil der Film so absurd ist. Es kommen sehr unterschiedliche Interpretationen zusammen. Dann das Video einmal ganz anschauen.
— Arbeitsblatt austeilen. —
Immer etwa vier, fünf Fragen vorher lesen lassen und schauen, ob alle die Fragen verstanden haben. Dann die betreffenden Stellen im Video sehen und zunächst in Gruppen, später im Plenum zusammentragen, was verstanden wurde.
— Transkript austeilen. —
Zu Hause können die LernerInnen den Film auf YouTube sehen und die Aufgaben dazu machen:
Tagelang rätselte die Welt: Was ist das Geheimnis dieser seltsamen Schläuche und des kleinen Kastens auf George Bushs Rücken? Ein Mann kennt die Antwort. „Ach das, das ist nur der Treibstofftank. Den mussten wir aus feuerpolizeilichen Gründen außen anbringen.“
Johannes Schlüter muss es wissen. Der gebürtige Göttinger arbeitet als Bush-Pilot für die amerikanische Regierung. Er steuert den Bush seit fast vier Jahren. Hier in der Steuerzentrale, dem Kopfpit, bereitet sich Schlüter auf seinen Arbeitstag vor. „So, ich fahr den Bush mal hoch. All right, dann mache ich mal einen Augencheck. Links, rechts, links, rechts. Very good. Und einen Zungencheck noch dazu. Left, right, left, right, all right. Gut, dann lasse ich ihn mal aufstehen. So� Ah, Scheiße. Das ist der Vorführeffekt, manchmal klemmt der ein bisschen. Versuchen wir das nochmal. Jawohl, wer sagt es denn?“
Wenig später, eine Pressekonferenz. Neben einem Führerschein Klasse 3 muss Schlüter auch über Grundkenntnisse in der Textverarbeitung verfügen. „Ja und hier an dem Voiceboard gebe ich ein, was der Bush so sagen soll. Das ist manchmal schwierig, wenn ich die Rechtschreibung nicht ganz genau weiß. Zum Beispiel dieses Gefängnis „Abu Guhreib“ oder wie das war.“ „Abu Ga�raib.“ „Nee, glaube ich nicht. Oder Abu Garhab.“ „Abu Gar�reb.“ „Auch nicht, aber ist mir jetzt auch Wumpe, glaube ich.“
„Würden Sie denn sagen, Bush-Pilot ist ein Traumjob?“
„Gut, als ich vor zehn Jahren in die USA kam, wollte ich eigentlich Taxifahrer werden.“
„Und warum klappte das nicht?“
„Na gut, mein Englisch ist jetzt nicht so toll, nicht.“
Seit vier Jahren fährt Schlüter den Bush nahezu unfallfrei. Aber es gab auch brenzlige Situationen. „Jou, das war in einer Grundschule, und ich hatte den Bush auf Autopilot gestellt und Pause gemacht. Und auf einmal kommt eine wichtige Nachricht rein, ne. Normalerweise muss man da ernst gucken oder was Wichtiges sagen vielleicht. Habe ich aber nicht gemacht. War absolut � war mein Fehler. Dumm gelaufen.“
„Haben Sie denn Angst um Ihren Arbeitsplatz?“
„Ja gut, also der Bush hat noch TÜV bis Ende November und was danach kommt, das weiß kein Mensch. Also ich fände es schade. Ich würde gerne weitermachen, vor allem die Kollegen sind ja supernett.
„Ready for handshake, Eddy?“ „Ready for handshake.“ „Shake, shake, shake �. and disconnect. Very good.“ Johannes Schlüter: Ein Deutscher in Amerika geht seinen Weg.
Hier gibt es die Arbeitsblätter für die Unterrichtseinheit als Word-Dokumente:
Ralph Degen (Tokyo)
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Die Fragen stellte Maria Gabriela Schmidt
Vor Kurzem ging ein neues Vokabellernprogramm online, das von unseren Kollegen Frank Mielke und Vincenzo Spagnolo entwickelt wurde. Maria Gabriela Schmidt stellte den Autoren einige Fragen zum Hintergrund des Projektes.
Wie kam es zu der Idee, und welches Ziel verfolgt die Lernplattform?
Das Konzept für diese Lernplattform hat Vincenzo im Zuge seiner Magisterarbeit an der Universität Bielefeld entwickelt. Mit dieser Plattform sollen Fremdsprachenlerner ihren eigenen Wortschatz nach und nach aufbauen, ihn - wenn gewünscht - systematisch organisieren und dann natürlich auch üben. Diese Lernplattform ist internetbasiert, das heißt, dass man a) keine Lernsoftware auf seinem Rechner installieren muss, b) standortunabhängig Zugang zu seiner Wörterliste hat und dass man c) die technischen Möglichkeiten des Internets, wie zum Beispiel den Austausch mit anderen Lernern, nutzen kann. In naher Zukunft dann natürlich auch über das Handy.
Wer ist die Zielgruppe?
Im Grunde alle Menschen mit Internetzugang, die eine Fremdsprache lernen möchten, Wert auf Wortschatzarbeit legen, diesen Wortschatz systematisch lernen möchten und eine Affinität zum Internet als Lernhilfe entwickeln oder entwickelt haben.
Kann man mit dieser Lernplattform mit jeder Sprache Vokabeln lernen? Man kann sich für jede beliebige Sprache registrieren, auch für Esperanto. Allerdings gibt es im Eingabebereich bisher nur für sieben Sprachen (Englisch, Deutsch, Italienisch, Spanisch, Französisch, Latein, Japanisch) detaillierte Eingabefelder, wie zum Beispiel für die Artikel. Für andere Sprachen muss man selbst überlegen, wie man die zur Verfügung stehenden Eingabefelder nutzt. Momentan kann man einen Account nur für eine Sprache nutzen, aber es soll in Zukunft möglich sein, die Plattform parallel für mehrere Sprachen zu nutzen.
Was ist der Unterschied zu Verlagsprodukten?
Viele Vokabeltrainer geben dem Lerner eine Wörterliste vor, die man zum Teil nur wenig beeinflussen kann. Bei mylörn muss man selbst seine Liste erarbeiten, was einen zusätzlichen Lerneffekt hat. Man kann aber auch für einige Sprachen von anderen Usern Wörterlisten bekommen. Der größte Unterschied ist aber, dass mylörn internetbasiert ist.
Wie beurteilen Sie Freeware wie Provoc oder jMemorize?
Wir möchten Vokabeltrainer wie Provoc oder jMemorize nicht beurteilen, da sie � abgesehen von der Vokabellernfunktion � ganz anders sind als mylörn. Diese Vokabeltrainer muss man auf dem Computer installieren, an dem man arbeitet. Was aber, wenn ich mein Vokabellernprogramm in der Unibibliothek nutzen möchte? Selbst wenn ich es auf dem Unirechner installiert habe: die Vokabeln, die ich zu Hause eingegeben habe, sind eben zu Hause und nicht auf dem Unirechner. Ein internetbasiertes Programm dagegen kann man von jedem Rechner mit Internetzugang aus benutzen, ohne etwas installieren zu müssen. Wir sprechen hier also von zwei unterschiedlichen Dingen: Internet und CD-ROM-Software!
Was ist die Besonderheit von mylörn und wie ist das Preis-Leistungs-Verhältnis?
Im Internet ist vieles umsonst. Dafür wird man dann aber oft auch mit Werbung genervt. Wir können mylörn zur Zeit nicht umsonst anbieten, weil wir den Webspace bezahlen und Arbeitszeit aufwenden müssen, um das System zu pflegen und auszubauen. Die Halbjahresgebühr von 14,50 Euro finden wir angemessen. So viel sollte einem sein eigenes internetbasiertes Vokabelheft schon wert sein. Zum Ausprobieren gibt es zudem einen kostenlosen Account mit bis zu 500 Wortschatzeinträgen. Möchte ein Lerner alle Funktionen von mylörn nutzen, kann er sich für den kostenpflichtigen Account anmelden.
Mit CD-ROM basierter Vokabellernsoftware passiert nach der Installation nicht mehr viel. Bei mylörn gibt es dagegen neben einer Fremdsprachen- plattform auch eine Kommunikationsplattform, auf der Lerner weltweit miteinander kommunizieren und Vokabellisten austauschen können. Darüber hinaus merkt der Lerner / User, dass hinter mylörn Menschen stehen, die die Plattform erweitern, auf ihr Feedback reagieren, Tipps geben (z. B. über einen Newsletter) usw. Dieser Mehrwert bedeutet Aufwand und kann nicht umsonst sein.
Wäre ein Angebot, z. B. über das Handy Vokabeln zu lernen, nicht interessanter?
Wie gesagt, ermöglicht mylörn das Erstellen eines komplexen, individuellen, digitalen Vokabelheftes mit allen Vorzügen, die das Internet bietet. Und es ermöglicht Kommunikation mit Gleichgesinnten. Dies wäre mit einem Handy (zumindest zur Zeit) noch umständlicher. Man wird jedoch in Zukunft sein mylörn-Vokabelheft über das Handy verwalten können, allerdings mit vereinfachten Funktionen. Das eine schließt also das andere nicht aus. Und mylörn ist genau die richtige Plattform, um beides zu verbinden.
Haben Sie mit Ihrem eigenen Programm Vokabeln gelernt?
Natürlich! Aber wieso „haben“? Auch jetzt benutzen wir es zum Vokabellernen. Auf diese Weise erfahren wir übrigens selbst, was an dem Programm verbessert und ausgebaut werden könnte, welche Funktionen wünschenswertwert sind usw.
Warum ist es besonders wichtig, Vokabeln zu lernen?
Weil man sich mit dem richtigen Wort zur richtigen Zeit kommunikativ immer über Wasser halten kann. Was nützt es, wenn ich weiß, dass das Verb im Deutschen im normalen Aussagesatz an der zweiten Stelle steht, ich aber keine Verben parat habe? Natürlich kann man vieles umschreiben, aber das geht nur bis zu einem gewissen Grad. Nein, das A und O beim Fremdsprachenlernen ist der Wortschatz. Das merkt man auch im Mittel- und Oberstufenbereich, wo man sich differenziertere Ausdrucksmöglichkeiten erarbeiten muss. Und die sind nun mal ganz eng mit dem Wortschatz verbunden.
Wie sieht es mit dem „spacing effect“ aus?
Das betrifft einerseits den Reihenfolgeneffekt, dem man durch die Verwendung von Vokabelkärtchen begegnet, die man immer wieder neu mischen kann. Das Gleiche passiert im Übungsmodul. Man kann zwar die Vokabeln, die man lernen möchte, nach bestimmten Kriterien auswählen (etwa nur die reflexiven Verben oder die Wörter, die man sich irgendwie nie richtig merken kann), doch diese werden dann in immer neuer Reihenfolge dargeboten, sodass es beim Üben nicht zu Reihenfolgeneffekten kommen muss. Die Liste ist immer alphabetisch sortiert, aber das ist ein Wörterbuch auch. Allerdings kann man sich bei mylörn die eigene Liste auch mal rückläufig (alphabetische Sortierung vom Wortende aus) anzeigen lassen und ausdrucken.
Lassen sich Intervalle für eine Übungsabfolge einstellen? Z. B. Erinnerung nach 1, 4, 8 Tagen, die Vokabeln zu wiederholen.
Intervalle für eine Übungsfolge lassen sich in der aktuellen Version nicht einstellen. Die Abfragestruktur ähnelt sehr dem des Leitner Karteikastensystems. Es gibt verschiedene Fächer (von „einfach“ bis „sehr schwer“). Wird eine Vokabel als „gewusst“ markiert, dann kommt sie ins nächste, „einfachere“ Fach, markiert der Lerner die Vokabel als „nicht gewusst“, dann wandert sie zurück in Richtung „schwer“. Dabei kann man entweder den ganzen Karteikasten oder auch nur ein bestimmtes Fach üben. Was die Karteikästen selbst betrifft, gibt es einen großen Karteikasten � das gesamte Lexikon � und soviele andere Kästen wie der Lerner an Wortgruppen eingerichtet hat. Richtet der Lerner z. B. eine Wortgruppe mit dem Namen „Tangram 1A - Lektion 1“ ein, in welchem er die entsprechenden Vokabeln ablegt, ist dies auch gleichzeitig ein Karteikasten. Dabei kann ein Vokabeleintrag in mehreren Wortgruppen abgelegt werden. Z. B. könnte sich das Wort „fliegen“ sowohl in der Wortgruppe „Reisen“ als auch in der Wortgruppe „Verben der Bewegung“ befinden. D. h. gleichzeitig, dass „fliegen“ in mehreren Karteikästen ist. Das Karteikastenfach allerdings bleibt dasselbe. Das Programm merkt sich, wann ein Wort geübt wird, egal in welchem Karteikasten es sich befindet.
Ansonsten wollen wir dem Lerner so wenig wie möglich aufzwingen. Es soll nichts in seiner Datenbank passieren, worauf er selber keinen Einfluss hat. Das wäre ja so, als wenn der Lehrer in den Vokabelheften seiner Lerner eingreift und dort ständig mit einem Textmarker herumstreicht. Wenn ein Lerner eine Vokabel zu den leichten Vokabeln steckt, obwohl er sie immer wieder nicht gewusst hat, wird er seine Gründe dafür haben. Der Lerner entscheidet selbst, welche Vokabeln er wann und wie oft übt. Die Strukturierungsmöglichkeiten durch Wortpools bieten dafür jede Menge Hilfe. Man darf nicht vergessen, dass mylörn ja nicht den Unterricht und die didaktischen Hinweise der Lehrkräfte ersetzen will.
Noch eine Bemerkung zum Schluss?
Es gibt noch keine andere internetbasierte Wortschatzlernplattform in dieser Form Wir arbeiten weiter an der Entwicklung des Programms und sind stets offen und dankbar für Anregungen und Verbesserungsvorschläge.
Vielen Dank für das Interview und weiterhin viel Erfolg! Wir danken auch.
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Da der Artikel zahlreiche japanische Schriftzeichen enthält, kann man ihn hier runterladen. Dies ist die ursprüngliche Version, die etwas länger ist als die in der Papierausgabe des Lektorenrundbriefes:
Martina Gunske von Kölln (Universität Fukushima)
http://martina.gunskevonkoelln.com/contact
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Morgens im Berufsverkehr. In der U-Bahn-Station fließt ein dichter Strom von Menschen zwischen mir und der anderen Seite, auf die ich will. Ich schiebe mich vorsichtig dazwischen, gehe immer ein bisschen schräg, aber konsequent vorwärts. Die Menschen weichen mir aus und ohne viel Berührungen erreiche ich die andere Seite, auf der gerade die U-Bahn einfährt. Die einsteigen wollen, stehen ordentlich rechts und links der Türen, lassen die Aussteigenden vorbei, gehen dann ruhig und umsichtig in die U-Bahn.
Wo ich lebe, sieht es in einer vergleichbaren Situation ungefähr so aus: Ich schiebe mich ebenfalls vorsichtig zwischen all die Leute, aber mitten in der Menge ertrinke ich fast, denn alle stoßen mich, drängeln, laufen mir vor die Füße. Mit Müh und Not erreiche ich die andere Seite. Die U-Bahn fährt ein. Die einsteigen wollen, stehen seitlich der Türen, aber auch direkt davor, und während die Fahrgäste aussteigen, stürzen sie schon an ihnen vorbei in die U-Bahn, um vielleicht noch einen der wenigen Sitzplätze zu ergattern. Besonderen Wettbewerbsvorteil haben da kleine zähe Frauen um die 50, die blitzschnell durch die Menge drängeln Es kann schon mal passieren, dass der eine oder andere dabei einen Ellbogen in die Rippen bekommt.
Liebe Kollegen in Japan, auch wenn Sie noch nie in Korea waren, erraten Sie in diesem Kontext sicher sofort, dass sich die erste Situation in der japanischen U-Bahn und die zweite in Korea zuträgt. Zugegeben, um in einer Tokioer U-Bahn einen Sitzplatz zu bekommen, muss man auch sehr zielorientiert und schnell sein. Dennoch, die Rücksichtnahme, oder, wenn man es anders ausdrücken will, die Berührungsangst der Japaner hat mich schon sehr beeindruckt, und das durchaus im positiven Sinne.
Nicht, dass es mir in Korea nicht gefällt. Im Gegenteil! Ich lebe schon eine Weile sehr gern hier. In Japan dagegen war ich in diesem Juni zum ersten Mal, und wahrscheinlich sind mir Gemeinsamkeiten und Unterschiede zwischen den beiden Ländern deshalb besonders stark aufgefallen. Aufregend war es für mich in Japan, sehr interessant und ungewohnt, dabei gleichzeitig aber irgendwie auch vertraut. Einerseits sind sich die Nachbarländer sehr ähnlich, andererseits gibt es Unterschiede „wie Tag und Nacht“, wie es eine Kollegin formuliert hat.
Japaner, so habe ich mir sagen lassen, vermeiden gern den Kontakt zu anderen Menschen und halten Distanz. Das fand ich vor dem Hintergrund meiner Erfahrungen mit den koreanischen Dränglern in der U-Bahn nicht unangenehm. Aber: Ich hatte auch Probleme, Hilfe zu bekommen, wenn ich sie brauchte. Z. B. in der folgenden Szene: Etwas stimmte in Tokio mit meiner U-Bahn-Fahrkarte nicht. Natürlich bin ich zum Schalter gegangen, habe meine Fahrkarte vorgezeigt und auf Englisch gefragt, was ich jetzt tun kann. Der Schalterbeamte schaute mich nur unbewegt an und rührte sich nicht. Mag sein, dass er kein Englisch sprach oder Angst davor hatte, es sprechen zu müssen. Kenne ich alles aus Korea. Aber ein koreanischer Schalterbeamter hätte sich engagiert um Hilfe bemüht - Sprachbarriere hin oder her. Hier stehen sich wohl die Angst vor dem (Sprach-)Kontakt und der Wunsch, die Situation meistern zu wollen, gegenüber. Ich fand mich jedoch mit Gleichgültigkeit konfrontiert, wo ich von Korea immer ein grundsätzliches Interesse anderen gegenüber gewöhnt bin. Sucht man in Korea nach dem Weg, so wird man oft angesprochen und bekommt Hilfe angeboten. In Japan fand ich es eher schwierig, jemanden zu finden, der mir und meiner Japanisch sprechenden Kollegin den Weg zur U-Bahn zeigen konnte, weil die Leute wegschauten und vorbeigingen. Als wir dann aber in einem Fast-Food-Restaurant wegkundige Hilfe fanden, da hätte die Situation auch in Korea spielen können: Eine Bedienung kam extra mit nach draußen, um uns den Weg ganz genau zu zeigen. Auch in einer anderen Situation auf dem Bahnhof fühlte ich mich an Korea erinnert: Als wir uns bemühten, meinen Koffer in ein zu kleines Schließfach zu zwängen, tippte mir eine Putzfrau auf die Schulter und wies uns den Weg zu anderen größeren Schließfächern um die Ecke. Es gibt sie auch in Japan, die Netten, die ihre Mitmenschen wahrnehmen und ihnen ungefragt helfen!
Ich will aber eigentlich über gar nichts urteilen, sondern nur die Eindrücke beschreiben, die ich hatte. Wobei es ja subjektiv positivere und negativere Eindrücke gab. Zum Beispiel wirkte auf mich als vom koreanischen Lärm geschädigte Lektorin die Ruhe in Japan geradezu himmlisch. Kein ständiges Autohupen, kein Werbegeschrei der Verkäufer, keine Reklame vom Tonband. Einige der Kollegen haben mir zwar erzählt, dass die Reklame per Plärrlautsprecher auch in Japan an manchen Orten sehr beliebt sei � ich halte das aber für harmlos im Vergleich zu Korea. Hier ist es Alltag, dass der sich stark konzentrierende Schreibtischwerktätige ständig von fahrenden Händlern gestört wird, die mittels Tonband in Endlosschleife über Lautsprecher ihre Produkte anpreisen.
Positiv in Erinnerung ist mir auch die Uni, an der das Frühjahrstreffen der Deutschlektoren stattfand: ein wunderbarer Campus mit alten Bäumen, die eine ganz besondere Atmosphäre ausstrahlten. Überhaupt ist der legendäre japanische Sinn für Ästhetik kein Märchen: Welten liegen zwischen dem japanischen o-bento und dem koreanischen tosirak! Selten habe ich einen so hübsch verpackten Pausenreis bekommen, denn in Korea wird er in der Regel zwischen zwei einfache weiße Styropor-Deckel gepackt. Verwunderlich andererseits, dass es in Japan nur einfache Wegwerfstäbchen aus rohem Holz dazu gab, und das nicht nur für den Imbiss, sondern in allen Restaurants, in denen ich war. Die runden Stäbchen, die im Ausland als typisch japanisch gelten, habe ich nicht in Aktion gesehen. Am besten zu handhaben sind für mich zwar ohnehin die in Korea üblichen Stäbchen aus Metall, aber die „typisch“ japanischen wären in Japan doch ganz stimmungsvoll gewesen.
Gemeinsamkeiten und Unterschiede von Kulturen faszinieren mich. Ich rede gern darüber, besonders mit Kollegen, die ebenfalls als Ausländer die Sicht von außen haben. Wohl deshalb habe ich mich auf dem Frühjahrstreffen der Deutschlektoren so wohl gefühlt. Natürlich ging es vor allem um die Situation der Lektoren. Tests und Prüfungen, Motive des Deutschlernens, Team-Teaching, der Unterrichtsalltag. Ähnlichkeiten und teilweise große Unterschiede auch hier. Einen national erstellten und anerkannten Deutschtest gibt es hier wie dort, in Japan wird Dokken aber landesweit durchgeführt, der FLEX als koreanisches Gegenstück nur an einer Uni. Oder nehmen wir das Team-Teaching: Es steckt in Korea noch in den Kinderschuhen, ich selbst weiß nur von einigen Unis, an denen mehrere Kollegen abwechselnd in derselben Klasse unterrichten. Von uns wird dieses Unterrichten im Grunde als großer Fortschritt empfunden, denn es bedeutet, dass so etwas wie eine curriculare Abstimmung zumindest angestrebt wird. In Japan dagegen scheint diese Art des Unterrichtens schon etablierter zu sein, aber die Begeisterung meiner Gesprächspartner hielt sich in Grenzen.
Die kurzen Berichte über die Zusammenarbeit im Team wiederum hatten ein Grundmuster, das für mich sofort wiedererkennbar war. Sie ähnelten denen in Korea: mangelnde Kommunikation über den unterrichteten Lernstoff, jeder Partner macht irgendetwas (die koreanischen Kollegen sprechen vorzugsweise über Grammatik), und manchmal ist es unter solchen Umständen eine Last, gemeinsam an ein Lehrbuch gekettet zu sein.
Einen Riesenunterschied zwischen der Situation der Lektoren in Japan und Korea habe ich allerdings mit Erstaunen und auch ein bisschen Neid wahrgenommen: In Japan scheinen gute Kenntnisse der Landessprache von Vorteil, ja manchmal sogar Voraussetzung für eine Anstellung zu sein. Ich kann mich irren, aber das bedeutet aus meiner Sicht eine Integration, von der wir Lektoren in Korea nur träumen können. Es ist sicher von Vorteil, eine Stelle auch ohne Koreanischkenntnisse bekommen zu können, denn wer spricht schon Koreanisch? Andererseits haben die Koreanisch sprechenden KollegInnen keinerlei Vorteile davon. Sie sind genauso isoliert, werden nicht wirklich ins universitäre Leben einbezogen und fühlen sich ausgeschlossen. Von der Möglichkeit, eine feste Stelle zu bekommen, ganz zu schweigen. Diese aus meiner Sicht recht angenehme Zusammengehörigkeit ist mir besonders aufgefallen, als ich auf der Konferenz der JGG einer Diskussion beigewohnt habe: Japaner und Deutsche sprachen zwar jeweils ihre eigene Sprache, die Deutschen konnten aber jederzeit die Diskussion auf Japanisch verfolgen und mitreden. Dieses Miteinander gibt es in Korea nicht. Nähe und Distanz im Ländervergleich einmal umgekehrt.
Vielleicht war auch das Essen am Abend der Germanistenkonferenz, absichtlich als Stehparty geplant, um Nähe zu erzeugen. Ich wage zu behaupten, dass es in Korea zu solchen Gelegenheiten niemals Stehpartys geben wird. Man sitzt immer, denn die Gastgeber möchten, dass die Gäste es bequem haben, dass sie sich als Gäste fühlen. Trotz des horrenden Eintrittspreises zum Büffet: Schön war es an diesem Abend, denn die Gespräche mit den Kollegen wurden weitergeführt, und das Interesse an Korea und unserer Situation hat mich sehr gefreut. Nähe zu den Kollegen im Nachbarland und persönliche Kontakte - ich hoffe, dass es in Zukunft weitere Gelegenheiten zum Austausch unter Lektoren geben wird.
Birke Dockhorn (Seoul)
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Guten Tag, mein Name ist Karin Heistermann. Ich studiere im 8. Semester Germanistik, Kultur-Kommunikation-Management, Psychologie und im Zusatzstudiengang Deutsch als Fremdsprache an der Universität Münster. Von März bis Mai absolvierte ich ein achtwöchiges, vom DAAD gefördertes Praktikum an der Germanistischen Abteilung der Universität Kumamoto und habe die Zeit dort sehr genossen. Ich hatte Gelegenheit, beim Deutschunterricht zu hospitieren und auch selbst zu unterrichten. Rückblickend kann ich guten Gewissens sagen, dass dieser Aufenthalt in Japan eine der besten Ideen war, die ich je hatte, und für DaF-Studierende absolut empfehlenswert ist. Vor dem Praktikum in Kumamoto hatte ich bereits ein paar praktische DaF-Erfahrungen sammeln können. Es war also nicht mein erster Deutsch-als-Fremdsprache- Unterricht � und doch war alles anders!
Die Andersartigkeit des DaF-Unterrichts in Kumamoto war eigentlich nicht weiter überraschend; sowohl der gesunde Menschenverstand als auch die Fachliteratur bereiten auf die unterschiedlichen Rahmenbedingungen vor. Christian Fandrych sieht darin sogar den besonderen Wert eines Auslandspraktikums: So würden die aus der Lehrerausbildung bekannten Verhaltensverkrustungen aufgebrochen, Methodenrezepte an sich in Frage gestellt und ihre Schematismen aufgezeigt. „In der Verunsicherung liegt die Chance, die Normativität von Lehrmethoden zu hinterfragen und ihre Abhängigkeit von einem sehr komplexen, auch kulturell geprägten Bedingungsgefüge zu erfahren“ (Chr. Fandrych 1989: 295f.) Die beschriebene Verunsicherung oder auch notwendige Umorientierung sollte mir nicht erspart bleiben.
Ich hatte erwartet, dass ich Unterrichtsideen und Methoden nicht einfach würde transferieren können und mich an eine andere Mentalität, andere Lehr- und Lerngewohnheiten anpassen müsste. So wunderte es mich nicht, dass lebhafte, kontroverse Diskussionen, die in Deutschland regelmäßig den Unterricht bereichern, nicht nur aus Gründen der Sprachkompetenz schwer möglich oder gar nicht zu erreichen waren. Dennoch, musste ich lernen, dass vieles, was ich als natürlich vorausgesetzt hatte, andernorts gar nicht so selbstverständlich ist. Z. B. verlief das „Lesen“ eines Textes mit dem Ziel „globales Verständnis“ in meinen bisherigen Kursen im ersten Schritt weitgehend ungelenkt; einige StudentInnen hätten genauere Anweisungen womöglich gar als Gängelung empfunden. In Japan hingegen erwartete man dies und war verunsichert, wenn konkrete Fragestellungen ausblieben. Ich musste mich also darauf einstellen und eng umgrenzte Fragen an den Text vorbereiten.
Bisher hatte ich gerade die offenen Fragen geschätzt, da sie den Lernern die Möglichkeit geben, sich einzubringen und selbst Schwerpunkte zu setzen. Aber das sieht in Japan eben anders aus. Für mich ungewohnt war auch, dass auf Fragen ans Plenum niemand antwortete, auch nach persönlicher Aufforderung nicht. Die Studierenden zum Reden zu ermutigen erforderte mehr Geduld und Einfühlungsvermögen, als ich erwartet hatte. Einen Großteil meiner bisherigen Stundenentwürfe und �materialien konnte ich getrost vergessen.
Seit dem Sommersemester 2006 lerne ich neben meinem Studium Japanisch, kann jedoch nicht auf Japanisch unterrichten. Ein großer Vorteil meiner geringen Japanischkenntnisse war zum Beispiel, dass die Studierenden gezwungen waren, Deutsch oder Englisch zu sprechen, wenn sie mit mir kommunizieren wollten. So konnten sie sich bei auftretenden Schwierigkeiten nicht in die bequeme Muttersprache flüchten � was die meisten glücklicherweise nicht von Äußerungen und Fragen abgehalten hat.
Auf diese Weise entstand automatisch eine internationale Atmosphäre, ein erster direkter Kontakt zu einer etwa Gleichaltrigen aus Deutschland. So wurde ich während des Unterrichts oft leise etwas gefragt, ob ich Geschwister habe, wie alt mein Freund sei usw. Auch in der Mensa, auf dem Uni-Gelände oder sogar beim Einkaufen und in der Innenstadt schallte mir oft ein „Guten Tag!“ oder „Wie geht es Ihnen/dir?!“ entgegen.
Entsprechend war im Unterricht authentisches Material aus meinem Leben gefragt. Einfache Angebotszettel deutscher Supermärkte oder oder Fotos und Songtexte aus Deutschland beim selbst erstellten Powerpoint-Deutschland-Quiz im Stil von „Wer wird Millionär?“ kamen sehr gut an. Auch Bilder aus „meiner Stadt“ Münster motivierten viele Studierende zu Fragen nach deutschen Jugendlichen, Deutschland und dem Leben dort allgemein. Auch ein „deutscher Abend“ stellte sich als gute Idee heraus: Bei der konkreten Geschmacksprobe gemeinsam gekochten deutschen Essens ergab sich ein lebhafter Gedankenaustausch.
Der Aufenthalt in Japan � ich hatte Europa zuvor noch nie verlassen � war ein spannendes Erlebnis für mich. In einer „fremden“ Kultur wird manchmal selbst der Alltag zum Abenteuer und steckt voll neuer Entdeckungen, Beobachtungen und Überraschungen. Ich denke, dass auch das eine wichtige Erfahrung ist, die man als zukünftige DaF-LehrerIn gemacht haben sollte. Selbst fremd in einem Land gewesen zu sein und möglicherweise einen „Kulturschock“ erlebt zu haben, halte ich für sehr wichtig, um die Situation Deutsch lernender Ausländer in Deutschland nachvollziehen zu können.
Ich weiß jetzt, wie es ist, wenn man ohne Hilfe nicht einmal den Busfahrplan lesen kann und in vielen Situationen die passenden Worte fehlen. Auch habe ich das manchmal etwas bedrückende Gefühl erfahren, „anders“ zu sein und aufzufallen, vielleicht misstrauisch-neugierig beäugt oder fotografiert zu werden.
Abschließend kann ich sagen, dass das Praktikum in Kumamoto für mich in jeder Hinsicht ein Gewinn war und mir Erfahrungen ermöglicht hat, die ich nicht missen möchte. Vielen Dank dafür!
Fandrych, Christian (1989): „Grenzüberschreitung auf Probe: Das Auslandspraktikum im Studium Deutsch als Fremdsprache.“ In: Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache 14. München: Iudicum.
Anmerkung von Tobias Bauer, Universität Kumamoto:
Der Kontakt zu diesem Praktikum kam über das DaF-Praktikumskontaktnetz der Universität Mainz (über http://www.daf.uni-mainz.de/daad.htm) zustande und wurde durch ein„Kurzstipendium für Praktika im Rahmen von auslandsbezogenen Studiengängen“ des DAAD gefördert. Karin Heistermann hatte an der Universität Kumamoto den Status einer „Gastforscherin“ (gaikokujin kyakuin kenkyûin), womit zwar keine finanzielle Vergütung verbunden war, der Praktikantin konnte jedoch ein Platz im kostengünstigen Wohnheim und ein eigenes Büro an der Universität zur Verfügung gestellt werden. Überdies konnte sie an einem Japanischkurs der Universität teilnehmen.
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Zwischen der Universität Basel und der Universität Waseda gibt es seit dem Jahr 2000 ein gegenseitiges Abkommen über die Förderung des studentischen Austauschs. Meistens sind 1-2 Studenten aus Basel an der Waseda, während den umgekehrten Weg leider noch weniger wagen. Erich Thaler, der Leiter der Abteilung für Internationale Angelegenheiten der Universität Basel, ist an einem vielseitigen Kontakt interessiert. Hier zwei Berichte von Studierenden über ihre jeweiligen Erfahrungen, die man unter dem Stichwort „Verschiedene Formen von Integration“ zusammenfassen könnte.
Ich studiere Philosophie und interessiere mich insbesondere für Karl Jaspers, der seit seiner Übersiedelung aus Heidelberg 1948 bis zu seinem Tod 1969 in Basel lebte. Deshalb schien die Universität Basel der geeignete Ort zu sein, um ausführlich in den von Jaspers hinterlassenen Briefen und seiner Autobiographie zu lesen. Nun verstehe ich, welche Bedeutung der Ortswechsel für ihn hatte, er gab ihm die Ruhe für sein spätes Schaffen. Eine wichtige Erkenntnis für mich und mein weiteres Studium in Japan.
Zwei Erfahrungen aus Basel sind mir unvergesslich: Erstens, dass viele ältere Leute mit den jüngeren zusammen eine Vorlesung hören, Notizen machen und auch am Seminar teilnehmen. Dies ist wahrscheinlich in Europa nichts Besonderes (mehr), aber in Japan ist es selten. Dort betrachtet man normalerweise die Vorlesung an der Universität als eine Erziehungsangelegenheit nur für die Jüngeren. Die nicht mehr jungen Leute besuchen außerordentliche Vorlesungen, die besonders für sie organisiert werden (open college). Beide Verfahrensweisen haben Vor- und Nachteile. Trotzdem fand ich jene Szene sehr schön. Die Wissenschaft sollte idealerweise doch immer für alle(s) offen sein. Ich war wirklich gerührt, wenn ich eine bestimmte ältere Dame jedes Mal in der Vorlesung gesehen habe. Offensichtlich war es für sie nicht einfach, den Vorlesungsraum zu erreichen.
Zweitens sind es die Worte eines japanischen Mit-Studenten. Ich war sehr traurig und hatte Mitleid mit ihm, als er mir verraten hat, er spüre nicht selten den Eurozentrismus bei den Leuten in seiner Umgebung, auch wenn er normalerweise verborgen sei. Zwar scheint es mir manchmal auch, dass Europa reif genug ist, um mit sich selbst zufrieden sein zu können, denn hier gibt es eine Stabilität, die eine lange Tradition hat und vor der ich Ehrfurcht habe. Aber es kommt mir so vor, als ob der Begriff des so genannten Eurozentrismus weniger eine historisch gewachsene Tatsache, sondern vielmehr ein Schatten ist, auf den man seine Innerlichkeit projiziert. Wenn die eigene Seele sich nicht füllen kann, verwendet man diesen Begriff, um die Lücke zu stopfen.
Nach diesem Prinzip, glaube ich, hat er sich dies entweder eingebildet oder wirklich nur solche Leute kennengelernt, die Menschen wie ihn unterschätzt haben. Jedenfalls ist er selbst dafür verantwortlich. Ich habe in Basel nur gute Leute kennengelernt. Ich bin froh darüber.
Für mich ist der Aufenthalt in Japan der erste längere Aufenthalt in einem nicht westlich geprägten Land. Es tut sehr gut, sich einmal in einer völlig anderen Kultur zu bewegen und auch mal zu erleben, was es heißt, Ausländer zu sein, mit all den dazugehörenden Vor- und Nachteilen.
Das studentische Leben an der Waseda gestaltet sich äußerst abwechslungsreich. Auf der einen Seite ist das SILS Programm sehr zeit- und lernintensiv (speziell die Japanischkurse), auf der anderen Seite gibt es die Möglichkeit, sich an einer schier unendlichen Vielfalt von „Circle“-Aktivitäten zu beteiligen. Angefangen von allen möglichen Ballsportarten, über traditionellen japanischen- Kampfsport und Filmproduktion bis hin zur japanischen Gartengestaltung und Teezeremonie ist praktisch jede Interessensgruppe vertreten. Diese „Circles“ stellen für so manchen japanischen Studenten auch den Hauptgrund des Unibesuchs dar; das eigentliche Studium wird dagegen als nebensächlich angesehen. Als Austauschstudent ist die Beteiligung an solchen „Circles“ eine erstklassige Gelegenheit, mit Japanern in Kontakt zu kommen und gleichzeitig einen tieferen Einblick in die heutige japanische Gesellschaft zu erhalten. Es wird einem auch relativ einfach gemacht, solchen Interessengruppen beizutreten, denn sobald man einmal herausgefunden hat, wer der Verantwortliche des jeweiligen „Circles“ ist, wird man in der Regel, trotz sprachlicher Barrieren, äußerst warm und herzlich aufgenommen. Interessant ist es vor allem zu sehen, wie stark verwurzelt das Senioritätsprinzip bei den jungen Japanern ist. Auffällig wird dies, indem jedes Mitglied mit der Angabe über absolvierte Studienjahre vorgestellt wird, was wichtiger als der Name zu sein scheint. Die jeweilige Stellung spiegelt sich dann auch in den zu erbringenden Pflichten wider, sowie in den Beziehungen untereinander. So ganz nebenbei kommt man als älterer Austauschstudent in den Genuss eines Sonderstatus, der einen von den meisten Pflichten befreit und dem man eine äußerst respektvolle Behandlung auch durch die älteren Studenten zu verdanken hat.
Mein Fazit drei Wochen vor dem Ende meines Studiums hier in Japan fällt daher äußerst positiv aus. Natürlich war es nicht immer einfach und in manchen administrativen Angelegenheiten wurde meine Geduld sehr strapaziert. Doch insgesamt habe ich in diesem Jahr, das viel zu schnell vorüberging, sehr viel über das Land, die Mentalität seiner Bewohner und über mich selbst gelernt. Ich betrachte den Austausch als vollen Erfolg.
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Über Gewerkschaften wurde in den Lektorenrundbriefen Nr. 18 und Nr. 23 bereits berichtet. Ich selbst bin 2004 Mitglied der Gewerkschaft unserer Hochschule geworden, und war ab April 2006 ein Jahr lang Beisitzer im Gewerkschaftsvorstand. Wie Andreas Kasjan im Lektorenrundbrief Nr. 18 beschrieben hat, vertreten Gewerkschaften mit einem Organisationsgrad von mehr als 50% automatisch alle Arbeitnehmer bei Verhandlungen. Liegt der Organisationsgrad darunter, so wählen die Arbeitnehmer einen kahans�-daihy� (auf Deutsch etwa: Repräsentant der Mehrheit), der dann die Verhandlungen führt. Bei unserer Hochschule sind etwa 45% aller Lehrenden Mitglied der Gewerkschaft, aber nur etwa 5% der Verwaltungsangestellten und sogar nur etwa 2% der Beschäftigten an den angegliederten Schulen; insgesamt kommen wir daher auf einen Organisationsgrad von etwa 20%. Unser kahans�-daihy�, vor einigen Jahren selbst Vorstandsmitglied, und der Gewerkschaftsvorstand treffen sich übrigens öfters zum Meinungsaustausch, so dass der Einfluss unserer Gewerkschaft trotz einer relativ geringen Mitgliederzahl doch recht groß ist.
Der Vorstand besteht aus acht Personen: Vorsitzendem, Stellvertreter, Schriftführer, Kassierer und vier Beisitzern. Die ersten drei bilden eine Art „Kern-Vorstand“ und vertreten die Gewerkschaft bei allen Gesprächen innerhalb und außerhalb der Universität. Vorstandssitzungen finden normalerweise einmal monatlich statt und beginnen immer um 17.15 Uhr, also nach Ende der regulären Arbeitszeit. Anfang März bat mich der damalige Schriftführer, im neuen Vorstand mitzuarbeiten. Ich habe in der Hoffnung auf konstruktive Arbeit zugesagt.
Die folgenden Monate April und Mai waren ausgefüllt mit der Übernahme der Geschäfte und der Akten vom Vorstand des Vorjahres und der Vorbereitung der Jahreshauptversammlung Ende Mai (mit ca. 30 Teilnehmern). Im Juni musste der Vorstand zunächst die Beitragsrechnungen erstellen und verteilen und konnte sich dann mit dem ersten arbeitsrechtlichen Problem befassen, und zwar der im Vorjahr geänderten Pausenregelung für die Verwaltungsangestellten. Dazu wurde ein Fragebogen erstellt und ausgewertet, worauf in den folgenden Monaten Gespräche mit der Hochschulleitung folgten, die daraufhin die Änderung zurücknahm, im April 2007 aber wieder einführte. Anfang Juni unterstützten die Vorstandsmitglieder den jährlich veranstalteten „Biergarten“ � klar, dass das deutsche Mitglied zum Bierzapfen eingeteilt wurde! Außerdem in diesem Monat: Ein Vorstandsmitglied nahm an einem Friedensmarsch teil, und der Kassierer fuhr zur Weiterbildung zu einem Wochenendseminar des Zendaiky�-Dachverbandes nach Tokyo.
Nach der Sommerpause suchte der Vorstand nach neuen Arbeitsgebieten, meine diesbezüglichen Vorschläge nahm man aber nicht auf. Kurz danach wurde Abe zum Premierminister gewählt und ab da nahm die Diskussion um das „Erziehungsgrundgesetz“ viel Zeit ein. Unsere Gewerkschaft war (natürlich) gegen die geplanten (aber später doch beschlossenen) Änderungen, und wir haben ein Rundschreiben an alle Beschäftigten geschickt sowie Plakate aufgehängt. Ende November fand die Halbjahres-Mitgliederversammlung statt, an der nur acht Personen teilnahmen, davon sechs Vorstandsmitglieder. Im Dezember wurde ein Fragebogen erstellt, in dem alle Mitglieder ihre Meinungen zu aktuellen Fragen kundtun konnten. Dies war zur Vorbereitung des Ende Februar stattfindenden Gesprächs der Gewerkschaft mit dem Universitätspräsidenten gedacht.. Die Gewerkschaftsarbeit in den Monaten Januar bis März war ausgefüllt mit Vor- und Nachbereitung des Gesprächs mit dem Präsidenten sowie der Suche nach Kandidaten für die ab April wieder zu besetzenden Vorstandsposten.
Damit war ein Jahr Gewerkschaftsarbeit vorbei. Im Rückblick fällt es mir schwer, mich an Ergebnisse unserer Arbeit zu erinnern, die zur Verbesserung der Arbeitsbedingungen der Mitglieder geführt haben, was ja Hauptaufgabe der Gewerkschaft sein sollte. Woran liegt das? Hauptgrund dürfte sein, dass fast niemand bereit ist, längerfristig im Gewerkschaftsvorstand mitzuarbeiten. Zwar betonen viele Leute, dass die Gewerkschaftsarbeit sehr wichtig sei, aber entsprechend engagieren möchte sich kaum jemand: Eine Übersicht über die letzten neun Jahre zeigt, dass in dieser Zeit insgesamt 25 Personen Funktionen im „Kern-Vorstand“ übernommen haben, aber nur zwei davon länger als ein Jahr. So kommt natürlich keine Kontinuität in die Gewerkschaftsarbeit, und mehrere Monate gehen jedes Jahr durch Übernahme und Übergabe der Geschäfte an den vorherigen und folgenden Vorstand verloren.
Ein weiterer Grund für den Mangel an Ergebnissen liegt darin, dass ein Teil der Gewerkschaftsarbeit für ein allgemeinpolitisches Mandat verwendet wird, mit Themen wie Friedensdemonstrationen, Erhalt des Artikels 9 der Japanischen Verfassung oder Haushalt der Regierung. Unterstützt wird dabei häufig die Position der Kommunistischen Partei Japans und in den (vom Vorstand verteilten) Gewerkschaftszeitungen wird regelmäßig für die Kandidaten der KPJ geworben. Es ist bekannt, dass es in Japan seit Jahrzehnten keine große Oppositionspartei gibt und dass die Gewerkschaften z. T. diese Lücke füllen. Allerdings sind zahlreiche Kollegen an der Hochschule nicht bereit, zahlendes Mitglied einer Gewerkschaft zu werden, die linke bis linksextreme Politik unterstützt.
Schließlich haben viele Gewerkschaftskollegen die Tendenz, auf Vorschläge der Hochschulleitung grundsätzlich mit Fundamentalopposition zu antworten. Die Hochschulleitung hört sich diese Kommentare zwar an, setzt ihre Vorstellungen aber normalerweise trotzdem durch. Konkrete Verbesserungsvorschläge zu einzelnen Punkten wären wesentlich konstruktiver als Fundamentalopposition, bei der � wie so oft in Japan � die Form (Protest!) wichtiger ist als der Inhalt.
Arbeit für die Gewerkschaft gibt es eigentlich genug: Die Arbeitsbelastung steigt, Geld gibt es immer weniger, freiwerdende Stellen werden gestrichen, die Hochschulleitung geht mehr und mehr zu „Top-Down“-Entscheidungen über und verliert den Kontakt zur Basis � aber nach einem Jahr muss ich feststellen, dass unsere Gewerkschaft nicht die richtige Organisation ist, um sich um solche strukturellen Probleme zu kümmern.
Oliver Mayer (Pädagogische Hochschule Aichi)
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Als ehemalige Japanlektorin erinnere ich mich noch gut an den Lektorenrundbrief, sowohl als Inspirationsquelle als auch als ein Organ, in dem man eigene Unterrichtsprojekte einem Publikum vorstellen kann, das unter vergleichbaren Bedingungen arbeitet und unterrichtet. Eine ähnliche Ausrichtung hat die Zeitschrift �Zielsprache Deutsch'.
Verschiedene Schwierigkeiten hatten dazu geführt, dass sie zwischen 2003 und 2005 nicht erscheinen konnte. Seit Dezember 2006 gibt es sie nun wieder � in neuem Format, mit neuer Redaktion und neuer inhaltlicher Ausrichtung. Als Redakteurin denke ich, dass diese Zeitschrift auch für das Publikum des Lektorenrundbriefs von Interesse ist. Inhaltlich ist �Zielsprache Deutsch� vergleichsweise breit angelegt, möchte das Fach �Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache� mit allen seinen Aspekten präsentieren und nicht nur als �Teilgebiet der sprachwissenschaftlichen Germanistik� oder als �reine Sprachlehrforschung�. Die großen Themenbereiche sind �Deutsche Sprache, Deutsche Literatur und Deutsche Kultur�. Ziel ist es, aus möglichst all diesen Bereichen Beiträge zu veröffentlichen. Auch die in der Rubrik �Aktuelle Fachliteratur� genannten Publikationen und die Rezensionen sollen diese drei Aspekte abdecken. Die Redaktion versteht die Zeitschrift insgesamt als ein Forum, das Ergebnisse aus der DaF-Forschung an die DaF-Praxis vermittelt.
Was Zielsprache Deutsch vor anderen Fachzeitschriften im DaF-Bereich auszeichnet, ist die Rubrik �Literarische Neuerscheinungen�, die es ab der folgenden Ausgabe geben wird. Sie bietet Kurzvorstellungen aktueller deutschsprachiger Literatur, die den Blick auf das aktuelle literarische Leben der deutschsprachigen Länder hin öffnet. Die Lektoren in Japan sind ein Kreis, den die �Zielsprache Deutsch� ansprechen möchte, nicht nur als Leser, sondern gern auch als Verfasser interessanter Beiträge und Rezensionen. In der Zeitschrift sollen möglichst viele Regionen der Welt vertreten sein und insbesondere auch die außereuropäische Perspektive einen Platz erhalten. Dementsprechend würden wir uns über den einen oder anderen Beitrag aus Japan sehr freuen. Auch Rezensionswünsche nehme ich gerne entgegen. Beiträge und Rezensionen können direkt an mich gemailt (simone.schiedermair at gmx.net) oder geschickt werden:
Stauffenburg Verlag Brigitte Narr GmbH
Redaktion ,Zielsprache Deutsch'
Postfach 2525
D-72015 Tübingen.
Die Beiträge sollten 10 � 12 Seiten, Rezensionen 2 � 4 Seiten � 2.800 Zeichen umfassen. Die Beträge werden jeweils von zwei Gutachtern gelesen. Abonnements (privat oder von Instituten) sind natürlich ebenfalls willkommen. Noch ein letzter Hinweis: Die Zeitschrift erscheint dreimal im Jahr. Die Inhaltsverzeichnisse der bereits erschienenen Ausgaben sind auch im Netz einsehbar unter: www.stauffenburg.de.
Simone Schiedermair (München)
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Der Autor Nils-Johan Jørgensen war 35 Jahre als Diplomat im Auswärtigen Dienst Norwegens tätig und hat sich bei Aufenthalten in Deutschland und Japan (1984-93) ein fundiertes Wissen über beide Länder angeeignet. Während sich der von Spang und Wippich (2006) herausgegebene Sammelband mit den schicksalhaften deutsch-japanischen Beziehungen im Laufe des 19. Jh. bis etwa Mitte des 20. Jh. befasst (s. Rezension von Till Weber, Lektoren-Rundbrief Nr. 30), versteht sich Jørgensens Monographie als Analyse des in beiden Staaten vollzogenen „Phönix“-Phänomens in politischer wie wirtschaftlicher Hinsicht. Dabei werden insbesondere gemeinsame kulturelle, ethische und technologische Faktoren beleuchtet, die hauptverantwortlich sind für die Wiederauferstehung („resurrection“) Deutschlands und Japans aus den Ruinen des 2. Weltkriegs; von diesen häufig vorschnell bemühten Analogien distanziert sich Jørgensen im Einführungskapitel: „Germany and Japan have striking similarities in recent history through war and then economic and gradual political renewal, but at the same time display a very different cultural and historical experience.“
Der Autor geht ausführlich auf die unterschiedliche Einstellung Japans bzw. Deutschlands zum 2. Weltkrieg und den dort begangenen Greueltaten ein. Im Falle Deutschlands fokussiert Jørgensen seine Betrachtung auf das Wesen des Nationalsozialismus, den Holocaust sowie Schuld und Sühne im Nachkriegsdeutschland. Er geht dabei auch auf das Leid ein, das die Flächenbombardements der Alliierten auf Städte wie Hamburg, Berlin oder Dresden über die deutsche Zivilbevölkerung gebracht hatten, was bewirkte, dass die Deutschen sich im Laufe des Krieges selbst als Opfer empfanden (vgl. hierzu u. a. Burgdorff 2005; Friedrich 2007; Kettenacker 2003)
Japanern fehlt im Allgemeinen jegliches Schuldgefühl, und dies trotz der 30 Millionen Todesopfer, die Japans Angriffskriege allein im Pazifikraum gefordert haben. Für die Mehrzahl der Japaner galt und gilt es, Jørgensen zufolge, nach wie vor als common sense, dass aufgrund der Atombombenangriffe auf Hiroshima und Nagasaki und der Feuersbrunst in Tokio Japan eher in der Opferrolle zu sehen ist als in der des Kriegsaggressors. Während in Deutschland ausschließlich ewig Gestrige und Neonazis Hitlers Politik und in der Folge dessen Vernichtungskrieg und systematische Vernichtung der Juden rechtfertigen, gibt es nicht wenige Japaner, die bis heute dem ostasiatischen Krieg etwas abgewinnen können. Wenngleich ich bei persönlichen Begegnungen mit insbesondere älteren Japanern nicht selten ähnliche Tendenzen heraushöre, handelt es sich m. E. hierbei um eine Übergeneralisierung durch den Autor, ohne wissenschaftliche Verifizierung.
Jørgensen beschäftigt sich in seinem Buch eingehend mit den Wesenszügen deutscher und japanischer Kultur; dabei behauptet er u. a., die Geschichte habe uns gelehrt, Kultur sei ein großer Determinationsfaktor für das Schicksal eines Volkes, unabhängig von der jeweiligen Regierungsform (214). Diese etwas schwer verständliche These wird im Kontext einer früheren Stelle im Buch (131) besser nachvollziehbar: Dort beschreibt der Autor die unheilige Allianz von Kultur und Macht bzw. von Kunst und Politik in beiden Ländern in den 1930er Jahren. In dieser Zeit prägten sich Deutschland und Japan zielstrebig extrem nationalistisch und imperialistisch. Sowohl der deutsche als auch der japanische Faschismus nahm Symbole, Mythen, Rituale und Zeremonien für ihre Ideologie auf und besetzten sie ganz im Sinne des Militarismus neu und kommunizierten sie fortan als neue Form der Ästhetik (ebd.). Dieses Vorgehen, bedeutungsträchtige Symbole für eigene Zwecke zu instrumentalisieren, bezeichnet der Autor als List des totalitären Geistes (128) und sieht einen nicht zu leugnenden Bezug zwischen deutschem sowie japanischem Faschismus und der Ideologie des internationalen Terrorismus, d. h. Al Kaida (ebd.).
Einem spezifisch japanischen Kulturphänomen widmet Jørgensen besondere Aufmerksamkeit: „Japans Fähigkeit, Anleihen bei bereits existierenden Konzepten zu machen [Anmerkung des Rezensenten: d.h. kopieren], diese zu adaptieren und schließlich weiter zu verbessern, was übrigens auch „bei Japans Wiederaufbau nach dem Krieg eine charakteristische Eigenschaft der Japaner gewesen ist“ (43). Sowohl in Japan als auch bereits im Dritten Reich bzw. in Nachkriegs-Deutschland wurde stets das Frequenz anzeigende Temporaladverb „wieder“ bemüht.
Im Kapitel „The Troublesome Faustian Identity“ setzt sich Jørgensen mit der problematischen Beziehung vieler Nachkriegsdeutscher zu ihrem Heimatland bzw. ihrem Deutschsein auseinander. „Das [seit Kriegsende] anhaltende deutsche Problem ist das Fehlen [bzw. das Ausdrucksunvermögen] von nationaler Identität und Nationalstolz [...]“ (175). Im Gegensatz hierzu empfänden Japaner i. d. R. kein Unbehagen, aufgrund ihres im Unterbewusstsein manifestierten Nihonjinron-Glaubens (die Annahme der japanischen Einzigartigkeit) Gefühle wie Patriotismus zu artikulieren (ebd.).
Das Buch zeigt keine wirklich neuen Aspekte in der Analyse der jüngeren Geschichte Deutschlands und Japans, bis auf eine Ausnahme: Laut Jørgensen wollte Großbritannien ebenso wie die Sowjetunion Kaiser Hirohito als Kriegsverbrecher anklagen und verurteilt sehen. Dafür gibt es m. W. keine Belege, geschweige denn Beweise in der Forschungsliteratur. Der Autor bleibt ebenfalls einen Beweis schuldig, obwohl er durch seine langjährige Zugehörigkeit zum diplomatischen Dienst Großbritanniens über Insiderwissen verfügen könnte.
Alles in allem bescheinige ich Jørgensens Buch ein hohes sprachliches Niveau und empfehle es allen interessierten Lesern als faktenreiche und spannende Lektüre. Es enthält jedoch keine neuen Erkenntnisse, mit denen der Autor gut informierte Leser überraschen könnte. Ob dies den stolzen Preis von ¥ 13.996 bzw. € 90 wert ist, möge jeder für sich entscheiden.
Literatur
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5. Okt. (Fr.) Kooperation an den Schnittstellen von Lehre und Forschung, Wirtschaft und Wissenschaft. Fortbildung für japanische und deutschsprachige Hochschullehrer, Wissenschaftler und Forscher
The Japan Foundation Japanese Language Institute, Osaka
Info bei Anne Gellert: gellert(at)daadjp.com6. Okt. (Sa.) Japanische Hochschulen als Kooperationspartner. Gemeinsame Interessen und Initiativen von japanischen und deutschsprachigen Dozenten in der Kooperation mit Deutschland.
The Japan Foundation Japanese Language Institute, Osaka
Info bei Anne Gellert: gellert(at)daadjp.com7./8. Okt. Herbsttagung der Japanischen Gesellschaft für Germanistik (JGG)
Städtische Universität Osaka
Info unter: http://www.jgg.jp/
Weitere Veranstaltungshinweise finden Sie auf der Homepage der Lektoren in Japan: http://www.deutsch-in-japan.de/
Ausführliche japanische Informationen und Anmeldezeiten zum TestDaF an der Dokkyo finden Sie unter: http://www.dokkyo.ac.jp/goken/testdaf/index.htmloder bei Prof. Dr. Angelika Werner: angelika(at)dokkyo.ac.jp Vorsicht: Die Anmeldezeiten an der Dokkyo stimmen nicht immer genau mit den auf der TestDaF HP angegebenen Terminen überein!
Informationen zu DAAD-Stipendien und anderen DAAD-Programmen sowie Bewerbungsunterlagen
finden Sie unter http://tokyo.daad.de/japanese/jp_index.htm (für
Japaner) und unter http://tokyo.daad.de/german/de_index.htm (für Deutsche)
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Stand: 14.08.2007 rd